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ここにいるよ、すてきな住人1

図工4年 「ここにいるよ、すてきな住人」の導入です。2015年版。
子どもが違うから、また、今年なりの楽しい実践になるでしょう。期待。

さて、1時間目の前半約20分間の記録を聞きながら、会話を書き出しています。
90%、ほぼ忠実に再現。

  *******************************

T:学校には色々な場所があります。その中で、「お気に入りの場所・好きな場所」(板書)は、どこでしょう?
Chirdren:体育倉庫  体育館 音楽室 教室 コンピュータ室 運動場 トイレ グランド
T:何故そこが好きなの?
C:教室は落ち着くから
C:いっぱい本が読めるから図書室  
C:ちっちゃい部屋が好きだ
C:職員室は面白い コーヒーの匂いがいいし 先生にお世話になってる 

(こんなに順序良くでなく、ワイワイ話しています)

T:先生がなんとなく好きな場所も教えましょう。ここです。
(タブレットの写真をデジタルテレビで提示)
C:写真とったんだ。
C:あ!何かいる。(テレビの前まで走って指差す)
T:ここが好きなんですよ。
C:なんじゃそれ。靴箱だ。あ、なんかいる。
C:本当だ。3人いる。
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T:実は先生が好きな靴箱にはみんなには見えないと思うけど、実はねある住人が住んでいるのです。
C:見えた。3人いる。
C:小人がいる。
C:青と黄色と赤。

T:実はここにすてきな住人が住んでるんだ。なんだみんなにも見えるのか。
C:先生、アップにしてよ。
C:ルーズでいいですよ。

T:(2枚目の写真を提示)
C:あ、くつだ。ちっちゃ。
C:赤と黄色と青。
C:教科書のをパクってる。
C:普通の靴とバナナとリンゴ!
(教室爆笑)
C:それを言うなら普通の靴とバナナとイチゴ。
C:それもしかして、ぽしゃったりんごにめがねをかけて・・・
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T:何故今りんごかバナナととか言ったの?
C:色
C:青色が靴で、バナナが黄色で、りんごが赤で・・・
T:ああ色からか。何故靴と思ったの?
C:だってひもがついてる。
C:紐じゃないだろう、りぼん。
C:穴が空いてる。
T:ああ形から思ったんだね。

(実物を出す)
T:これ実はね、これは名前を「くつくつ3兄弟」と言います。
C:なんだ見えてるじゃないか。
C:先生は見えないと言ったけど見えてる。
C:あと7人は?
T:ん?
C:10ぴきだからあと7匹は?
T:これはくつくつ3兄弟。
C:すてきなじゅうにんでしょう?あと7人は。
T:これはみんなにも見えるから、先生とみんなだけの内緒にしておこう。

T:実はこのくつくつ3兄弟に尋ねたんだよ。君たちはなんでそんな形をしてるの?
C:くつだから。
T:そうそう、靴箱に住んでるからだって。
  じゃあ、なぜバナナやイチゴみたいな色にしてるの?
C:見分けやすいように!
C:信号!
T:え!?なんでわかるの?そうなんだよ。くつくつ3兄弟に聞いたらね、答えました。
 くつくつ3兄弟の願いは、みんなが無事に学校に来て、無事に家に帰ることなんだって。
 だから、信号に気をつけてほしいから、青・黄・赤。
C:へえ、緑は?
C:今度俺そいつにあったら、青ぶちまけてから・・・
(爆笑)

T:ダメダメ、そんなことしたら、今度はくつくつ3兄弟、奥に逃げちゃうから。
 ほら。(3枚目の写真を見せる)

(爆笑)
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T:どうしたの?
C:さかさまになってる。
C:変わったよ。
C:あ、口と顔になってる。


T:みんな帰るときは、こうやってならんで見送っています。(4枚目)
C:ほんと?ぜったいですね。
C:見えんだったら?
C:先生本当にいない?
C:あと7匹は?
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T:ということで、今回やるのは「ここにいるよすてきな住人」(板書)
C:あと7人は?
C:作りましょう!
C:体育倉庫にいるから、サッカーボールの形にしよう。
T:今日は作らないの。アイデアだけ。

(学習シートを配布)

T:シートの上半分に、さっきの写真を見て思ったことや気づいたことを書いておきましょう。
C:作りたいよ。
C:音楽室に。
C:作っていい?
T:まだ。アイデアだけって言ったろう?まったく・・・
C:普通の形になってる。
C:トイレにしよう!
T:まず、書いてよ。
C:学校の中だけ?外は?
T:まず気づきを書こうよ。アイデアだけだって!

作りたいという気持ちを抑えて、学びを書かせた。

C:色が3つあったなあ。
C:青だけ目がないなあ。
C:一人だけ顔じゃないよね。

いろいろ言いながらシートに書いたことをあとで出してもらって板書。

C:教科書と顔が違うよ。
T:そりゃそうさ。これはこの学校にいる住人だから。
C:教科書のを連れてきたんじゃないの?
T:違うさ。先生が作ったんだから。
C:あ===!なんだやっぱり先生が作ったんだ。
C:見えない住人だって言ったじゃん。
T:まあまあ、それは・・・

(略)

T:他に気づいたことがあったら、教えてください。

C:はい(挙手)信号は、赤・青・緑なのになんで青なのですか?
C:だって青信号っていうじゃないか。
C:青じゃん。
C:普通は緑だよ。
C:青だよ。

T:信号は青なの?緑なの?
C:青と緑がまざったもの。
C:エメラルドグリーン。

T:いいこと言うね。他には?
C:はい。見た目に見たら大きさが違うと思います。
C:あれ?くつくつ3兄弟どこに行った?
C:なんで、あの場所にいるの?
T:お休みの人の靴箱にいるんじゃない?

(略)

T:くつくつ3兄弟はこういう色をして、こういう形をして、心も持っています。

(続く)

  *********************************

ここまで約20分間。いわゆる鑑賞しながら、関心・意欲を高める学習が続きます。
支離滅裂のような会話の場もありますが、子どもなりに思考が働いています。
表現が上手く出来ない子どもが多いので。ここは、鍛えなくてはなりません。


あとで分かったのだが、なぜ「あと7匹」「あと7人」というのかと思ってたら、
すてきな住人 → すてきな10人  と思いこんだ子供が結構いたらしい・・・。






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by saibikan | 2015-11-29 19:41 | 4年図工授業 | Trackback | Comments(0)

ごんぎつねの世界を絵に描く

 ごんぎつねを勉強した後、「自分の心に残った場面を絵に描いてみよう」という課題を与えた。図工の「お話の絵」「読書感想画」という観点で。


わずか2時間の特設で行ったので、B4白画用紙と色鉛筆。

技能的なスキル指導は一切なし。


私からの指導した点は以下。

・自分が描きたい場面を描くこと。
・「挿絵にない場面を描く」か「挿絵と同じ場面ならば、さらに自分なりの視点をもつこと。」
・「自分なりの視点」とは、かすや昌宏さんとは違う視点(自分が話者として、特に見ている場面や登場人物、風景などの形・色・見る角度)でイメージして描くということ。


 以上のことを伝え、あとは子どもが「できました。」というのを待つのみ。挿絵と同じようになってしまう子どももいるのは覚悟の上で。


今回最も必要なのは、発想・構想の力である。国語の「ごんぎつね」で学習した力と、図画工作でこれまで学んできた力が、どれだけ子どもの表現として現れるか、楽しみにして待っていた。このめあてに添えない子どもがいるならば、それまでの自分の指導が足らないからである。

勉強して物語に入り込んだことを描くのは、こんなに意欲があるのだな、ということを感じた。もくもくと描く子ども、笑顔でシーンを解説しながら描く子ども、友達の絵を見て対話をする子ども、様々であった。

「もう1枚書いていいですか?」「家でも描きたい。」そんな言葉も飛び出した。

次回4年生をするときは、図工と国語で計画を立てて、時間をかけた読書感想画として描かせてみたい。創造的技能を高めることも交えながら。

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by saibikan | 2015-11-28 05:24 | 4年図工授業 | Trackback | Comments(0)

心情曲線もシンキングツール

思考力育成が自校の研究主題にある。
研究の視点のひとつが「思考を深める工夫」。
その具体的な工夫のひとつが「思考ツールの活用」ー思考の視覚化である。

関西大学黒上晴夫氏が提唱する「シンキングツール」を参考にしながら、
授業の中で活用出来る思考ツールを考え、学校全体でも取り組んでいる。
「シンキングツール」の中に「プロットdiagram」と呼ばれるものがある。
導入部から終末部までを折れ線で表す。クライマックスを最上点にするもの。
今回私がごんぎつねで取り組んだ「心情曲線」も、そのひとつとして考えた。

この心情曲線をもっとうまく活用できなかったか?
そういう振り返りの視点にもとらわれ、2次9時の新たに設けた時間
(6の場面後半)では、この心情曲線をもとに検討し合った。
個人で考えた曲線をもとに、グループでひとつの心情曲線を考え、
ホワイトボード(グループ版のミニボード)に書き表した。
それらを並べて、違いや共通点に目を向け、ごんや兵十の心の動きを
捉えようというものであった。

グラフを並べて比べていると共通点や違いがわかりやすい。
そこから、検討する課題を明らかにしていく。
視覚化されたものがあることで、焦点がはっきりする。
理由や根拠をもとにした話し合いが全体で始まる。
グループで話し合っているので、全体にも意見を言いやすい。

(1)
兵十のごんに対する怒り(憎しみ)がマックスに上がったのはー
「ようし」とごんを狙う場と
「ドンと打ちました」と打った瞬間と
2通りあった。どちらがいいだろうか。

(2)
ごんの心と兵十の心が理解しあった瞬間はどこなのか。
「おまいだったのか」から
「うなずいた」
「ばたりと落としました」
まで続く兵十とごんの心の動きから考えてみよう。

(1)では、
 火なわじゅうをとる、そっと火薬を詰める、足音をしのばせて近寄る
 と言った静かな動きの中で、怒りがメラメラと最高潮になっている。
 「殺してやる」という様子が目に見える、という者たちと、
 近くで戸口を出ようとしたごんを撃ち、かけよって家の中を見たことで
 「やったぞ!このきつねめ。何をいたずらしたのか」という、
 ごんの気持ちとは全くかけ離れたところにあるという者たちがいた。
 その意見を言う中で二人の気持ちが大きくずれている場面であることに気づく。
 兵十がかけよってまず見たのは「土間」であったことをさらに確認した。

(2)では
 多くのグループが「おまいだったのか「うなずいた」で心情曲線が終わっていた。
 2つのグループが「ばたりととり落としました」まで兵十の心の動きを追っていた。
 「おまいだったのかで」で気付いて、がーんとなって、落とした瞬間が、一番
 ごんの心がわかったという考えを説明した。その時ごんはすでに死んでいて
 もう何も思ってないという考えも。筒から火が出てるということは撃ってすぐだから
 時間的にはそんなに経ってなくて変わらない。
 青いけむりはごんの霊をあらわしているのでは?

子どもは多様な見方をするものである。

自分で考えを持って思考ツールに表し、かかわり合ってグループで検討し、
考えをある程度まとめる。全体で思考ツールをもとに考えを出し合い、
他者の考えを検討しあったり、相手の意見に納得したりする。時には、
新たな考えが生まれる。
そして多様な読みを互いに理解していくことが大事である。

今回の心情曲線のグラフには子どもが
「どこか」「なぜか?」の二つの視点で書き込んでいるので
物語のテキスト「文章そのまま」であったり、
その時「読み取れる心」であったりする。
そこを色分けするとか、区別して考えるとかを
次回行う時は考えるとさらにいいな、
というのが自分の振り返りである。
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by saibikan | 2015-11-27 06:07 | 国語授業 | Trackback | Comments(0)

板書の計画と実際から考える

授業の時に板書計画を立てる。
人に見せる時は、事前に実際に黒板の前でやってみる。
ある程度の流れをイメージしておかないと、ねらいの場所に進まないから。

もちろん計画通りになるのは難しい。そうならない方が多い。
子どもの発言をどう生かすかで変わってくるから。
子どもがその場で考えれば考えるほど、その場で作られるものになる。

だから、板書計画は、そんなに細かく立てずに大まかでいい。
それなのに場面を想定して、仮想の発言を記入していくとつい詳しくなる。
今回もそこが反省である。

詳しい板書でなく、芯のある板書を心がけるべきだと思うがなかなかできないな。
こうやって計画と実際を比べてみて、授業を振り返る。
芯が何か、どこがヤマだったか、それを持ってやっていたか、自分で反省する。

子どもの発言の取り上げ方がまずかったな。しっかり考えている時があった。
あの場面でこそ、もっと子どもの声を広げ、書き込めば変わっただろう。
板書を見ながら、そんなことを考えることができる、だから記録を取るのはよい。

普段の授業ならば、芯だけを頭の中で考えるので、授業が終わった時
なかなかこれはよくできたと思う時がある。もちろん全く書けないこともある。
子どもと教師の言葉のやりとりや、黒板以外を媒介に子ども同士で考える場もある。

子どもが授業の中で思考していくのに、共通でリアルに役立つものが板書だろう。
今はICT機器もいろいろある。デジタルテレビもうまく使えば、かなり効果的だ。
残すべきものと消え去っていいものを判断して、活用しよう。

子ども自身の思考の足跡や、考えを提示したり残したりすることも必要だ。
むしろそういう板書をめざしているが、自分の中での実践はまだまだ。
ICTやホワイトボードをもっと併用して子どもの思考を深めたい、と思う。

ごんぎつねの板書ー計画と実際ーまだまだ甘い自分が見える。
実際は右側にデジタルテレビとタブレットもある。
それらと黒板の関係性も振り返らなくてはなるまい。
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by saibikan | 2015-11-26 06:30 | 国語授業 | Trackback | Comments(0)

おすすめに「ちいさいタネ」

10月の読書月間にちなんで、毎年、「先生のお勧めの本」コーナーが設けられる。
私はいつも自分が子どものころ読んで心に残った本を紹介する。
「宝島」
「トム・ソーヤーの冒険」
この2冊を1年交代でこれまで紹介した。
わりと中・高学年の子ども向けだった。

でも今年はちょっと変えた。

低学年向きの「ちいさなタネ」(エリック・カール)にした。
したがって紹介文も低学年向きに書いた。
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なぜこの本を選んだのか?

それは、この夏にこの本を読んで自分が気に入ったから。
物語だけでなく、エリック・カールの色彩の美しさに見とれたから。
その時、アマゾンで購入して教室の「さいび文庫」にも並べておいた。
(私は今、中学年の担任だが、いい絵本は教室にも置きたい。)

そして、この本が、今年の小学1年生図画工作の教科書の1ページ目に
載っていることも理由の一つだった。
鮮やかな色彩、楽しそうな花と鳥。切り貼りしたような独特の図柄。
1年生に図画工作の教科書に、エリック・カールの楽しい絵が載っていることを
伝えたかった。
(もちろん気づいている子はいっぱいいただろう。
 1年担任は授業では扱っていないとおしゃった。)

図書室にもこの本はある。
「先生たちお勧めの本コーナー」には
「さいびかん先生のおすすめの本です」というカードが添えられて
「ちいさいタネ」の本が飾ってあった。

そして先日、私のクラスの子どもが
「ほら、KAN先生が紹介した本を借りたよ。」
と手に持って見せてくれた。
私は
(同じ本が、教室にはもう2ヶ月前から置いてあるんだけどなあ・・・)
と思ったが、にっこりして
「ありがとう。」
と返した。

エリック・カールの本というと、前任校での鑑賞の授業を思い出す。

ここも読んでいただければ幸いです。
         ↓

  

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by saibikan | 2015-11-22 19:06 | 図工室経営・図工美術論 | Trackback | Comments(0)

二人の気持ちのMaxのずれ

ごんぎつね 2次8時 中盤のグループ話し合い
(授業スタート後17分〜22分の5分間)

課題 「 ごんの気持ちは兵十に届いたのか。
         届いたとすれば、どこで?」

5班 

 「届いている。」では全員一致。「どこで」届いたのか、に話し合いが進む。

A:ぼくは、「くりを持って行った」のところ、いやちがう、
  「うなずいた」のところ。死んでるあたり。
B:「ごん、お前だったのか。いつもくりをくれたのは。」と兵十が言い
  「ごんは、ぐったりと目をつぶったまま、うなずきました。」のところかな。
C:「ごんおまいだったのか、いつもくりをくれていたのは。」に
  ごんがうなずいていたから、そこのところ。」
D:「うって、うなずいて、兵十が火なわじゅうをばたりととり落としました、
  って 書いてあるじゃん。だから、ごんの気持ちが兵十とつながったから、
  じゅうを取り落としたんじゃないかな。」
C:大体同じかなー
B:この人だけ(D)違うかな。
C:(Dに対して)兵十はごんの気持ちがわかって取り落としたかもしれないけど、
  その時は、ごんは本当はわかってないよ。(死んでるから)
D:うーん、でもごんがうなずいた時はまだ、わからないんじゃない?
C:ドンと打ちました、だろ?そのあとにばたりと取り落としました、だろ?
  その時兵十はわかったかもしれないけど、ごんはわかってないよ。
D:だったらさ、うなずいた時にごんの気持ちは届いたかもしれんけど、
  その時は、兵十の気持ちはごんに近づいてないと思うよ。
C:うーん・・・

ビデオを何度か見直して聞き直して、ようやくこの班の言い合っている内容が分かった。
上のような内容を話しているのだが、言葉の使い方が十分でなく、意図が分かりにくい。
しかし何度か聞いているうちにようやく理解できた。

3人の子ども(A,B,C)は
 「ごんがうなずいて気持ちが届いた」
と言っているのだが、1人は(D児)、
「うなずいている時はごんの気持ちは兵十に届き、兵十もそれをわかったけど、
兵十が一番ごんの心に近付いたのは、銃をばたりと取り落としたシーン」
だと言っているのである。しかもその時は、ごんはもう、それを知るすべもない、
つまり死んでしまっているのだというようなことを言っていた。
つまり、
ごんの気持ちがマックスになったところと、兵十の気持ちがマックスになったところがずれている
ということをD児は一生懸命に話していたのだ。

しかしこの班のD児の意見が十分に討議されておらず、この班から意見として出ることもなかった。私もその内容に気づかなかった。8時の流れは前回述べたような形で終わってしまった。

ビデオを見てわかったので、今回は次の授業にある程度活かせるが、普段の授業ではそういうことはなかなかできない。これからの他の授業に対して生かす振り返りをしなくてはならない。
さらに、もう一度全員の心情曲線をよく見ると、二人の心が合ったところが数通りあることに気づいた。
・「打たれた」のところで二人の心がくっついているもの。
・「くりやまつたけを持ってきたことに気づいた」のところでくっついているもの。
・その後にくっついているもの(ただし、そこには「通じた」という言葉で表しているものが多く
 ばたりと取り落としました、という文章は書き込んでいない。
・なんと、二人の心のマックスがずれているものもあった。(D児ではないが)
これをもっと生かせなかったかと反省した。
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そこで、次のようなことを今後に生かす。
・課題にもよるが、4人である程度深まる話し合いをするには、5分では短いということ。
・グループ協議の回数と軽重(複数回行う場合の時間配分)を考えること。
・全体討議になった時、どの班の意見、誰の意見から切り込ませるとよいかを
 短時間の間に見抜くこと。
・思考ツール(この場合は心情曲線)をもっと効果的に使うこと。


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by saibikan | 2015-11-22 17:06 | 国語授業 | Trackback | Comments(0)

ごんの心は、Maxに届いてない

ごんぎつね 2次8時の後半である。

学級全体で6の場面の流れを押さえながら、ごんと兵十の心の変化を読み取っていく。私が子どもの声を拾いながら板書を作る、それに合わせて子どもは心情曲線を考えていく。
その中で、「ごんの気持ちは、どのようにして、どこで届いたのか?いや、兵十と気持ちは本当に通じ合ったのだろうか?」というところへ持っていきたいというねらいがあった。

T:「じゃあ、どこでどのように気持ちがつながったのか確かめるために、最初から読み取ろう。」

兵十が物置でなわをなっている→ごんがくりをもってきた→気づかれないように。→くりを固めて土間に置いた。
(略)
T:「ごんはいつも、くりやまつたけは、どこに持ってきたの?」
「物置の前に置いてた。」
「でも物置に兵十がいるから気づかれないように土間に置いた。」
T:「土間?」
「台所」
T:「それは家の中なの?外なの?」
「外」
「違うよ、中だよ。」
T:「どうして中と分かる?なぜ中に置いた?」
「戸口から出ようとする・・って書いてあるから中。」
「外はぬすまれるから。」
「外だったら何のためにおいたかわからない」
T:「みんながごんだったらどこへ置く?」
「外」
「もしみつかったらピンチだもん。」

時間がないこともあってか教師と子どものやりとりみたいになってしまった。
8時の前半の意見交換内で関係個所を板書しながら自然と流れができるような
ことを計画していたが、どうも無理があった。
最初に臨機応変に対応できなかったこともその要因のひとつ。

このあたりで、なんとなく自分の流しがちぐはぐだな・・・と思いつつも
T:「そうだねーでもごんは中に置いたんだ。それはなぜ?」
と1度グループに返した。
かためておいたこと、ひょっとしたら見つかるかも知れなかったこと、が
つぶやきで聞こえた。ある子どもの
「気づいてほしかった。」
「くりをもってきたのが自分だと持ってきたと分かるように。」
という気持ちに多くの子どもが賛同した。
「みつかったらピンチ(命が危ない)なのに、中に置いた・・・・」
というごんの気持ちに迫ってきた。そして
「兵十はまだ、ここではごんの気持ちには気づいていない。」
と理解してくる。「どん」の前後で兵十の怒りは????

その後、グループで心情曲線についてグループで話し合いをもたせた。
「どの場面で、どのように変化したのか、どこで通じたのか?」
しかし時間不足。あっという間にまた全体で検討時間。

一人の子どもが、心情曲線を黒板の前でかいた。
「ごんおまいだったのか」「うなずきました。」
のところで磁石を近づけて、
「届いてない」と言った。
二つの磁石は近くにあったので、私は聞き間違いかと思って確かめるつもりで
「届いてない?」
と繰り返した時、
「え?」
とクラスの多くが反応し、その女の子もすぐに磁石を動かしてぴったりくっつけて
「届いた」
と言い直した。
するとそれを見ていたある男の子が、
「うーん、つながったけどマックスまではいかない。」
と発言。周囲から
「えー?」
しかし賛同するように
「せっかくくりやまつたけを持ってきてやってるのにーって思ってるんじゃないかな。」
「あ〜、、、せっかく、あげたのにってねー」
という声も出た。
「でも最後気づいてくれたから、ごんは、うれしかったんじゃ?」
と呟き声も。
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この場面ではこの発言をきっかけに課題に対する思考を深めるチャンスだった。
だが、時間を気にした私は、なぜか、私はもう一度、6の場面を読ませ、
兵十がどういう行動をとったか、つまり
どんと打つ→兵十はかけよる→土間を見る→くりをみる→ごんに目を向けたという
流れをつかませることをしてしまった。
そのうちに時間になってしまったのである。

授業終了直前
「ごんの気持ちはどこでとどいたのか。二人の気持ちは本当に通じ合ったのか。」
ということに関係ある子どもの発言があり、周囲もそれに乗り始めた雰囲気だっただけに、
一緒に読むことに戻る必要はなかっただろう。
なぜそうしたのか?
自分で自分に問うている。
4分間もあったのに。
どう考えてもそこは、誘導ミスだ。

同僚が撮ってくれたビデオをあとから見て、自分がその時、子どもの発言や行動をしっかりと
受け止めていなかったことがわかった。あのシーンは、女の子が言い間違えたな、と私は
思っていたが、ビデオを見るとそうではない。たしかに「届いてない」と言ったのだ。
それを私が大きな声で言い返したことで、彼女は「違うのかな?」という様子で
磁石を動かしてから言い直している。「届いた」と。
私はそれを彼女の意見だと思い込んだ。
だが、
「ごんの心はマックスには届いていない。」
と後ろから声をかけた男子は、その女の子と同じ班である。
班の中で、きっとそのような話し合いがなされたのだろう。
ああ、そうだったのだ。女の子の発言がキーポイントだったのか。
だが、女の子は、それをしっかり主張できなかった。
男子も小さい声での反応だった。
そこにまだまだ子どもを育てられていないと感じると同時に
自分自身が一人一人の発言の意味を価値付けることができていないとわかった。

「相変わらず授業力が足らんなあ」と自分に語りかけた。(続く)
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by saibikan | 2015-11-21 17:01 | 国語授業 | Trackback | Comments(0)

ごんの思いはとどいたのか−2

「ごんの思いは、兵十にとどいたのか?」  2 

子ども達の課題では「思い」でなく「気持ち」という言葉で表している。

全体の場で意見を出してもらった時に◯(とどいた)には、兵十・ごん両者の立場で発言があった。
◯兵十の行動で(撃った後、くりやまつたけに気づいき、「おまいだったのか」と言っている)
◯ごんの行動で(撃たれた後、兵十の言葉にうなずいた)
また、×(とどいていない)は
●客観的な状況(兵十が撃ってごんは死んだから)
から述べていた。ただ、ごんが本当に死んだのか?で若干やりとりはあったが。

さてグループの話し合い(授業開始後15分後)

グループでの対話は、全て聞き取れない。
私は机間を歩きながらどういう内容が話されているかを聞くが、全ては
聞いているわけではない。
最終的に全体での意見交換になった時、まとめられた意見、主張の強い意見を
取り上げて深めていくだけである。

A君のいるグループでは、A君が変な姿勢でぶっきらぼうな言葉ながらも、
話し合いに参加しているのが見えた。
同じグループのある子どもが先ほどの意見のように、
「ごんがうたれてうなずいたから通じた。」
というと、
A君は
「だけん、なん?」(だから何?)
と言い放っていた。
「ごんは、死んだっだろ?」(死んだのだろう?)
と続けていた。
そこで話が詰まったように見えたので私がA君に
「もうちょっと詳しく話してくれる?」
と聞いたが首を振った。
ああ、自分は近くにいない方がいいかな?と思い、同じグループのある女の子に
「A君が言いたいことを聞いて後で教えてね。」
と言って、他のグループに行ったところA君も交えて話は続いていた。

5分後、全体での話し合いに戻った。
まず×のA君に言った。
T:「A君 意見言えますか?」
黙って首を振った。
T:「じゃあ、どうしようか?一人だけ違うA君の考え。どうする?」
さきほどの女の子と目があった、彼女はゆっくりお尻を上げて
「A君は、ごんは何も言わずに死んでしまったから、だそうです。」
と代弁した。

すると他の班のある子どもが
「この本では書いてないから、ごんが死んだって決めつけるのおかしい。」
と発言した。そこに今度や多くの子どもが反応した。
「死んでるよ。」
「教科書にはぐったりと目をつぶったままうなずきました。って書いてあるたい。」
「死んだから、話の続きがないんだ。」
そしてA君が
「死んでなかったら話の続きがあるはず。」
とつぶやいた。で、ごんは死んだだろうということにおさまった。

そこで私が
T :「ごんは何も言わずに死んだから、(兵十にはごんの気持ちが)届いてないんだね。」
とA君の考えを肯定するかのように言葉を追加した。すると、別の子どもが
「いや、最期はわかってくれた。」
「ぎりぎりで」
「ごん、おまいだったのか、っていってうなずいたよ。」
そこでごんが倒れてる挿絵を貼った
T:「この時ごんは何か言いましたか?」
「うなずいただけ。」
「そうだよ、といった。」
「言ってはないけど・・・」
「心の中で言った」
「そうそう、心の中で」
「心の中でうなずいたんだ。」
T:「何に対して?」
「兵十に対して」
ということで、ここで気持ちが届いたという意見が多く出た。
A君は無言で何か考えている様子。

まだ、他のグループの意見で考えさせたいところはあったが
ここで全体の流れを再確認して、二人の心の動きの側面から
課題について再度迫っていこうと考え、6の場面の流れの押えに入った。
心情曲線を考えるためでもあった。

結局、ここの流れを変えたことが、課題を十分深められなかった
ことにつながってしまう。それはのちほど述べたい。(続く)
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by saibikan | 2015-11-21 11:19 | 国語授業 | Trackback | Comments(0)

ごんの思いは、とどいたのか?

4年国語 ごんぎつね  2次8時

子ども達がみんなでつくったが全体的な課題
《ごんの気持ちはどのくらい、兵十に届くのだろうか。》
をテーマとして、学習を進めてきた。
各場面では、それぞれに関係ある課題についてみんなで読み取り、
子どもは自分なりに答えを出してきた。

いよいよ最終場面(6の場面)では、このテーマに直接関係してくる
課題を彼らは設定していた。そのことの追究に入る。

本時の追究課題 『ごんの気持ちは兵十に届いたのか?』

前時までの流れを確認し、6の場面のそれぞれの心情曲線をまとめたものを
提示して、考えがいろいろあることを確認させた。
そして課題を板書し、6の場面を読む。

自分の考えを一人で決定する時間。
「届いたと思う人は◯、届いていないと思う人は×を書きましょう。」
◯・・・31人   ×・・・1人
(ごんぎつねの学習始めの時=つまり学習計画を立てた時、1度全員に問うた時は
5人が×、前時では3人が×だったが、本時には一気に減っていた。)

前の時間に「届いていない」という子どもは3人いて、理由もきちんと書かれていた。
しかも意見を結構言う子どもたちだったので、少数派であってもこれは話し合いが
盛り上がるぞ・・・と思っていたのだ。ところが彼らはその考えをあっさり翻した。
しかも今回、×(届いていない)と手を挙げたのは、前回めで見た目には
ほとんど授業には参加していない子どもである。
全体の前で立って発表を強いると教室の後ろに隠れてしまう。

「うーむ、どうすべきかあ」
授業とは、しょせん、計画通りにはいかないものだ。
それはわかっているが、いきなり授業始めのこの場面で再修正を迫られたのである。
しかも校内の公開授業で、多くの先生方が見ている中で、である。

私の心の中で葛藤が始まった。
「31人対1人。たった一人の反対者。彼は多分意見を言わない。
 強要すれば授業から離れていく。ノートさえ十分にとらないのだから。
 しかし、どうにか参加させていずれは考えを引き出したい。どこでどうするか。」
「あっさり、全員が◯と考えて、課題を少し変えるか、私が×側の立場に立って
クラスの子どもと対峙するかー。」

とりあえず、×と書いたAくんの近くに言って、
「なぜ×だったの?」とたずねたが、案の定、顔を伏せて「しらん」とつぶやいた。
「そうか、じゃあ又あとで教えて。」

そして全体での1回目の意見交換の場を持つことにした。
「◯の人、なぜそう思ったか教えて?」
と、届いたという大多数に意見を出してもらうことにした。

「兵十は、ごんを撃った後、ごんがくりやまつたけを持ってきたことに気づいたから、
 伝わったと思う。」
「兵十が、ごん、おまいだったのか、と言ってごんがうなずいたから。」

そこで私は、昨日×と書いていた人の意見を紹介した。
「ごんは打たれて死んでしまったから届いてないという意見がありました。」
その意見を変えた人にはあえて聞かず
「×のA君もそんな考えなのかな?」
と振るとこっくりうなずいた。
c0052304_8363766.jpg

ここからグループでの意見交換の場に移ることにした。
「とどいたのか、とどいてないのかについて理由を元に話し合ってください。
詳しく言えるようにね。そして全員が届いたっていうならば、『どこで』届いたのか
も話し合ってみましょう。」
机を動かし、4人グループでの対話の時間に・・・(続く)

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by saibikan | 2015-11-21 08:39 | 国語授業 | Trackback | Comments(0)

二人の心を対比した心情曲線

ごんぎつねの授業では、心情曲線を取り入れている。
私がやっているのは、

1 ごんと兵十の両方の心を考えてみること。
2 ワークシートを与え、個人で考えていること。


1について
・これまでごんの心の動きだけを追ったことはある。今回は二人を対比させての曲線。
・6の場面の課題「ごんの気持ちは兵十に届いたのか」から生まれた単元を通した課題
 「どのくらい届いた?」「どうやって届いた?」「二人の行動や心の変化は?」を
 視覚化して考えるのに役立つものである。そのような意味から、今回はあえて
 二人の心の動きも考えることにした。
・物語はずっと「ごん」の視点で描かれており、ラストシーンだけが「兵十」視点になる。
 心を考えることで、それらのことに自然と気づくようにしたい。

2について
・これまで学級全体でごんの心の動きを考え、板書化したことはある。
 今回はワークシートで個人。全体としては傾向という形で模造紙に教師がまとめる。
・3の場面まで学習した時点でそれぞれ書き入れて書き方や個々の捉え方の違いを確認。
 その場面までを振り返ることにも使った。
・4から先は、学ぶ前に個人作業。つまり一人学びである。それをもとに授業に生かす。

《考察》
写真は、5の場面を学習するときに、子供の手元にある心情曲線(子供には「心曲線」と言っている)である。面白いのは、5の場面の「引き合わない」が、多くの子どもの表の中には出ていないことである。「つまらないな」というごんのつぶやきは、、ほとんどの子どもがグラフの中に書いている。つまり「引き合わない」の意味を十分捉えていなかったことがここでも明らかである。だから2次の6時で「引き合わない」に焦点を当てて考えたことは意義があった。
また、みんながこのようにきちんと書けているわけではない。殴り書きのようなものもある。文章部分も雑であったり、的を得てないものもある。グラフだけの子どももいた。しかし授業で考える際に見ている子どもがいる。書き直したり書き加えたりする子どももいた。思考することに役立っているのは間違いないよう。特に二人の心を対比して考えることが、クライマックスとなる最終場面での思考につながると考えられる。



 
c0052304_06504174.jpg

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by saibikan | 2015-11-09 07:03 | 国語授業 | Trackback | Comments(0)


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